Camenisch - Goals of Applied Ethics Courses (bespreking)

De vraag waarom een onderwijsinstelling ethiekonderwijs zou moeten geven kent meerdere antwoorden. Deze antwoorden zijn vervolgens weer te categoriseren onder een manier van antwoorden. Manieren, of soorten, die wel aan elkaar gerelateerd zijn maar ook van elkaar verschillen. Een bekende driedeling hiertoe is die van Camenisch.

Camenisch stelt dat de vraag waarom ethiekonderwijs moet worden gegeven drie verschillende soorten van redenen (benaderingen) kan hebben:

1. Ten eerste wordt soms verwezen naar bepaalde voorvallen die zich hebben voorgedaan en die tot een maatschappelijke vraag naar meer ethiek hebben geleid. De vraag naar waarom ethiekonderwijs wordt gegeven, zou - binnen deze benadering - kunnen worden beantwoord met verwijzingen naar de val van Enron, het opstappen van staatssecretaris Verdaas, de wetenschapsfraude van Stapel of het disfunctioneren van Jansen Steur. De - volgens sommige auteurs ijdele hoop - is dat ethiekonderwijs voorvallen als deze in de toekomst moeten voorkomen.

2. Ten tweede kan worden verwezen naar de motivatie die onderwijsbestuurders, docenten en studenten hebben om ethiektrainingen en cursussen te geven of volgen. Deze redenen kunnen natuurlijk enorm van elkaar verschillen. Soms zijn deze redenen extern gelegitimeerd. Een instelling wil zich onderscheiden van andere instellingen, denkt dat het goed is voor het imago van de instelling of opleiding of constateert dat ethiekonderwijs wordt geëist door relevante beroepsorganisaties of accreditatie-commissies / inspecties. Ook kan de reden meer intern gemotiveerd zijn. De opleiding wil naast de technische beroepsuitoefening ook de student kennis laten maken met de geesteswetenschappen of wil de student laten zien dat professionaliteit ook iets als ethiek met zich mee brengt. De redenen van studenten, zo stelt Camenisch, kunnen (vervolgens) liggen in het verplichte karakter van het onderwijsaanbod, om het programma meer verdieping / balans te geven of omdat ze denken dat hun carrière zal bespoedigen.

3. De derde groep redenen kunnen liggen in de gewenste, concrete uitkomsten van ethiekonderwijs. Ethiekonderwijs moet worden gegeven om bepaalde concrete leerdoelen te bereiken. Deze categorie wordt niet zozeer uitgedrukt in termen van voorvallen die niet meer mogen zouden voorvallen (groep 1) of bijvoorbeeld de externe doelen van onderwijsinstellingen (bijvoorbeeld imago) of van studenten (verdieping of carrière) maar zijn primair gericht op (meestal) normatieve vorming van de student. De nadruk kan hierbij enerzijds liggen op het versterken van de autonomie van de student (vaak gekwalificeerd als het procesmatige) maar anderzijds ook op het inhoudelijk moreel vormen van de student. Van het laatste geval is sprake als een student moet worden geleerd bij te dragen aan de samenleving anders dan enkel via autonoom handelen. Binnen deze derde categorie - de substantiële morele vorming - maakt Camenisch vervolgens weer onderscheid tussen (1) enkel het versterken van de morele redeneervermogens van studenten, (2) het herkennen en vormen van de waarden en overtuigingen van studenten en (3) het vormen van de morele keuzes en activiteiten die studenten maken/verrichten (p. 495):

Relevantie
De meerwaarde van deze driedeling is dat het goed laat zien dat de motieven om ethiekonderwijs te geven, kunnen verschillen maar toch vanuit verschillende perspectieven benaderd kunnen worden. Het nadeel is dat een aantal doelen binnen deze benaderingen dicht bij elkaar zitten.

Voorbeeld 1: kunnen de voorvallen onder de eerste benadering niet juist het motief van een instelling / docent onder twee worden? En daarmee van de derde benadering (namelijk het actief vormen van de uitkomsten van morele handelen). (zie p. 496)

Voorbeeld 2: veronderstelt autonoom handelen (benadering twee) bijvoorbeeld niet tevens een bepaald cognitief vermogen moreel te handelen (benadering drie)? Een onderscheid als deze raakt direct allerlei discussies rond de betekenis van autonoom handelen (denk aan Frankfurt e.a.). (zie p. 497)

Het laat direct een problematische kant zien van ethiekonderwijs. Ook Camenisch constateert dat. Hij ziet daarbij twee ongewenste uitersten: indoctrinatie (zonder kritische instemming) en neutraal ethiekonderwijs (per definitie niet mogelijk maar ook niet wenselijk). Camenisch verdedigt hierbij zijn standpunt dat het ook niet onjuist is dat universiteiten en hogescholen moreel-geladen-onderwijs geven. Sterker: ze hebben - gegeven door de samenleving die een bepaald menselijk welzijn wenst - de plicht om dit te doen:

"But this of course must be done in a way that acknowledges certain truths about moral life in modem society: that moral knowledge and insight are rarely final and so must be stated and pursued in a fashion which encourages further clarification and refinement; that society itself is a dynamic reality which over time properly reflects change in the values it champions and embodies; that real moral agency involves informed participation in the ongoing moral conversation of the society not circum- scribed by unchallengeable moral orthodoxies or by threatened sanctions against dissidents; and that the general value consensus which makes societal existence possible does not in most cases lead directly and com- pellingly to the correct answer to particular moral problems (Camenisch, p. 504)."

Bron
Camenisch, P.F., Goals of Applied Ethics Courses, in: The Journal of Higher Education, Vol. 57, No. 5 (Sep. - Oct., 1986), pp. 493-509