(draft)
o.a. via Google books, Amazon
Maar weinig boeken hebben het ethiekonderwijs als onderwerp. Het boekje van Elliott - bestaande uit 139 pagina's maar niet meer dan 100 pagina's als we alle blanco pagina's, een index, inhoudsopgave e.d. niet meetellen - is een van de weinige uitzonderingen hierop. Een aanrader. In zeven hoofdstukken geeft Elliott haar belangrijkste bevindingen als docent ethiek met als doel "docenten ethiek een mogelijkheid te geven meer over hun opdracht na te laten denken." Elliott maakt hierbij gebruik van de ideeën van o.a. Callahan (*), Bok (**).
Een belangrijk inzicht van Elliott is dat ethiekonderwijs altijd afgestemd moet zijn op de persoon aan wie het onderwijs wordt gegeven. Dus geen abstracte casuïstiek die een student overstijgt. Stel dus bij voorkeur niet aan beginnende rechtenstudenten de vraag hoe een raadsheer bij de Hoge Raad had moeten handelen in geval x. De kans dat dit de student - als docent - verandert, zal niet groot zijn. Hiermee wijkt het doceren van ethiek af van veel andere academische cursussen. Een klas zelf geeft echter al genoeg mogelijkheden om "ethiek te leren" (p.2/3). Hieraan gerelateerd, stelt Elliott - in navolging op Callahan - dat ethiek ook niet enkel gegeven zouden moeten worden door filosofen. Het is "ethiek en recht", "ethiek en journalistiek", etc. (p.3)
De doelen van ethiekonderwijs zijn dan reeds door Elliott gesteld. De insteek kent gelijkenis met de benadering van Kaptein: de focus moet niet gericht zijn op het slechte (fraude, integriteitschendingen) want daarmee zou ethiekonderwijs ten onrechte niet meer worden dan een training om slechte mensen te genezen. De meest interessante gevallen zijn als goede mensen erg hun best doen het goede te doen maar hier niet in slagen. Ethiekonderwijs moet faciliterend zijn hier van te leren, te groeien:
"It is essential, in learning ethics, to develop vocabulary so that we can talk better about the ethically relevant aspects of our decisions. Also essential is the interactive work that helps each teacher and student alike become more self-aware, self-reflective, and self-critical than each was before the start of class." (p.2)Deze passage is tekenend voor de losse insteek van Elliott. Elliott lijkt in bovenstaande alinea meerdere doelen te stellen maar in hoeverre deze elkaar overlappen wordt niet duidelijk. Volgens Elliott moeten docenten en studenten in ieder geval tijdens colleges (p.2):
1. Onze mogelijkheden herkennen tot het nemen van morele beslissingen.
2. Een taal eigen maken om eigen waarden, geloofsovertuigingen uit te spreken - zowel van een professie als van de samenleving.
3. De ogen open hebben voor het verschil tussen wat we zeggen en hoe we handelen.
4. Zich veilig voelen om na te denken over hoe in de toekomst anders gehandeld had moeten worden.
Het eerste hoofdstuk geeft een korte inleiding in de praktische ethiek. Het voegt niet veel toe aan het boek. De lezer krijgt een definitie van praktische ethiek en krijgt inzicht in de evolutie van het vakgebied. Samengevat: sinds de jaren 1970 is er in het algemeen veel veranderd, specifiek: is het vakgebied gegroeid.
Hoofdstuk 2 richt zich op de omgeving waarin ethiek wordt gegeven. Elliott maakt hierin een onderscheid tussen waardenoverdracht en ethiekonderwijs (zoektocht naar redenen en rechtvaardiging). Bij ethiekonderwijs moet de docent transparant zijn omdat anders de groep hem of haar op kan aanspreken. Of de docent zelf het eigen standpunt moet verwoorden, is hierbij een lastige discussie met zowel redenen voor als tegen (p.30): Elliott maakt hierin geen keuze. Maar de ethiekdocent ontkomt er niet aan om datgene wat hij van studenten verlangt zelf ook te laten zien.
Hoofdstuk 3 gaat over de student die niet zijn of haar morele ideeën wil uiten en ter discussie wil stellen en is een interessant hoofdstuk als het gaat om de doelen van ethiekonderwijs. Elliott stelt de drie A's van onderwijs: Aspirations (wat wil je als docent), Activities (wat doe je het om dit te bereiken) en Assessment (hoe toets je het). Simpel, maar een handige insteek. Op p. 39 geeft ze de doelen "that are important for all courses in ethics, whatever the educational level or context":
1. Stimulating the moral imagination
2. Recognizing ethics issues
3. Eliciting a sense of moral obligation
4. Developing analytical skills (Elliott stelt dit gelijk aan "critical thinking")
5. Tolerating - and reducing - disagreement and ambiguity
De eerste drie doelen tonen het bestaan van een moreel gezichtspunt; de laatste twee doelen geven een indicatie dat je binnen het morele beter of slechter kunt werken. Over de herkomst van de doelen is Elliott helder: de doelen zijn door The Hastings Center - waar Elliott aan verbonden is - zelf opgesteld. Elliott geeft van deze doelen wel een uitgebreidere beschrijving van de doelen - inclusief een praktische inbedding - op volgende pagina's. Van de waarde van ethiekonderwijs en deze doelen moeten we volgens Elliott trouwens niet te hoge verwachtingen hebben: er blijven individuen die bewust het slechte willen doen.
De vijf doelen worden - p. 42 - nog aangevuld met zes bijkomende doelen:
1. Het kunnen articuleren van je eigen waarden en rolverwachtingen.
2. Bewust maken van ethische/morele discussies t.a.v. specifieke (beroepsmatige) onderwerpen.
3. Studenten belangrijke morele begrippen leren te doorgronden (privacy, rechtvaardigheid, vertrouwelijkheid, etc.) en het verschil tussen minimaal en ideale ethisch handelen.
4. De studenten introduceren in relevante artikelen/boeken over ethische theorieën, problemen e.d. en de bijbehorende filosofische denkgereedschappen om deze te analyseren.
5. Het aanleren van een methode om met ethische problematiek om te kunnen gaan.
6. (en misschien alles overstijgend) activiteiten verrichten die studenten en docenten leren om zelfbewust, zelf-reflectief en zelf-kritisch te maken.
De activiteiten om deze doelen te bereiken kunnen divers zijn. Een aardige aanpak is het gebruik van pretesten (in het begin van de cursus: geef een analyse van de ethische dimensie van een specifieke casus) en posttesten (geef een analyse van je pretest; is je denken veranderd).
In het vierde hoofdstuk toont Elliott ons een atypisch gebruik van de bekende ethische theorieën. Helaas worden de klassieke morele theorieën (het consequentialisme, utilisme, deontologie, etc) vaak niet goed ingezet namelijk enkel door het beschrijven van de kracht van de theorie en diens belangrijkste tegenargumenten. Deze theorieën zijn, zo stelt Elliott, echter niet bedoeld om ons tot "de waarheid" (al dan niet in een specifieke casus) te brengen maar wijzen ons enkel op een specifieke kant van de ethische dimensie van een probleem. Zo kunnen we van Aristoteles leren wat het betekent om het moral agency centraal te stellen en wat het midden-zoeken inhoudt, van Kant het hebben van een gelijk respect voor alle moral agents en het belang van universele principes en van Mill hoe belangrijk ook de gevolgen (kunnen) zijn. Elliott geeft een aantal vragen die studenten in een casus gesteld kunnen worden:
1. Respecteert de voorgenomen actie alle belanghebbenden? Worden alle personen in de handelingssituatie consistent en onpartijdig behandeld? (van Kant)
2. Is each person getting what he or she is entitled to? Does the intended action tend to promote good overall Can the agent be helped to understand that his or her individual good comes from promoting the aggregate good of the community? (van Mill)
3. Hoe zou je morele held handelen? Kun je een gepaste reactie bedenken in plaats van een extreme reactie? (Aristoteles)
4. Zijn er subjecten met morele waarde wiens belangen moeten worden meegewogen in deze situatie?
5. Krijgt iedere persoon in de situatie waar hij of zij recht op of behoefte aan heeft? Respecteert de beslissingsprocedure iedereen die betrokken is of geraakt wordt?
In het vijfde hoofdstuk adresseert Elliott een van de grootste problemen in ethiekonderwijs: (fatalistische) relativisme: "the unwillingness to make moral judgements (p. 69)" (niet te verwarren met filosofisch relativisme). Elliott beschrijft hier de bekende theorieën over morele ontwikkeling (Kohlberg, Cilligan en William Perry). De beschrijvingen van Elliott kunnen bijdragen om in te zien dat morele ontwikkeling naar een vorm van morele geraffineerdheid mogelijk is. Volgens Momeyer (zie reviews) is dit hoofdstuk hiermee een van de interessantere hoofdstukken voor studenten en docenten.Voor wie niet thuis is in deze ontwikkelingstheorieën zal dit kloppen.
De laatste hoofdstukken zorgen m.i. ervoor dat het boek een beetje als een nachtkaars uitgaat. In hoofdstuk zes komt Elliott met een volledige casusbeschrijving. Het probleem is (opnieuw) dat Elliott hier een aanpak soms beschrijft die niet overeenkomt met eerdere hoofdstukken. Ze toont wel aan hoe een analyse van een specifiek onderwerp vormgegeven kan worden. De voorkeur voor de morele denkbeelden van Gert (***) komen hier het duidelijkste naar voren. Hoofdstuk 7 - dat de rol van ethiekonderwijs beschrijft voor het overbruggen van culturen - is een tegenvallende afsluiter.
Conclusie
Al met al een interessant boek puur gericht op het geven van ethiekonderwijs. Voor ethiekdocenten de moeite waard om eens door te lezen. Voor studenten is het minder relevant.
Verwijzingen
(*) Callahan, D., Goals in the teaching of ethics, in: Ethics teaching in Higher Education, pp. 61-80, New York: Plenum
(**) Bok, D., The moral development of student, in Beyond the ivory tower, pp. 116-135, Cambridge: Harvard University Press (1982)
(***) Gert, B. Morality, Moral Theory, and Applied and Professional Ethics, in: Professional Ethics Journal, Vol 1 (1/2): pp. 5-24. en Gert, B, Common Morality: Deciding what to do, New York: Oxford University Press (2004).
Reviews
Miller,C., Review of Elliott, D., Ethics in the first person: a guide to teaching and learning practical ethics, in: Teaching Philosophy, Vol.32:4, December 2009, p. 420 e.v.
Momeyer, R.W., Review of Elliott, D., Ethics in the first person: a guide to teaching and learning practical ethics, in: Teaching Philosophy, Vol. 31:1, Maart 2008, p. 92 e.v.
Quotes
P. 67 Use philosophical knowledge to clarify/articulate the issue rather to look for a solution. How would e.g. Mill OBSERVE this case?
p. 102 The primary reason for ethics education is [...] to become increasingly better decision makers about ethical issues.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten