1. De ontwikkelings-orthodoxie (Kohlberg, Kohlberg en nog eens Kohlberg)
Na de Tweede Wereldoorlog hebben veel filosofen en pedagogen nagedacht over morele opvoeding en morele ontwikkeling maar weinigen hiervan hebben zo'n prominente rol gespeeld als Lawrence Kohlberg. Het baanbrekende werk van Kohlberg (en hierop volgend ander sociaal-wetenschappelijk onderzoek op het gebied van morele opvoeding en ontwikkeling) heeft dermate gigantische proporties aangenomen dat het zelfs nu nog steeds als het heersende uitgangspunt van onderzoek naar vraagstukken van morele opvoeding en ontwikkeling in vele toonaangevende hedendaagse academische centra mag gelden.
De benadering van Kohlberg is filosofisch - de essentie van wat een goed moreel leven is staat voorop - en kent hierbij een cognitieve insteek. Het kan in dezelfde lijn worden gezet als prominente Verlichtingdenkers als Kant en Rousseau (over de inhoud van het denken van Kohlberg zal ik later meer schrijven).
De liberale opvatting over het leven van Kohlberg is wel krachtig bekritiseerd. Dit is de laatste tijd in een stroomversnelling geraakt onder de invloed van hedendaagse post-analytische en communitaristische ingestelde, sociale en morele theoretici die geïnspireerd zijn door Aristoteles. Ook het artikel van Carr past in deze traditie.
Carr zet in zijn paper globaal twee stappen. Om te beginnen wil hij laten zien dat een Kohlbergiaanse benadering van het denken over morele opvoeding moeilijk - zo niet onmogelijk - is te houden in het licht van neo-aristotelische kritiek. Vervolgens wil hij een alternatief aanreiken over het denken over het morele leven en onderwijs hierin. Een benadering die een deugden-theoretische basis kent.
Problemen t.a.v. "de" theorie van Kohlberg
Volgens Carr kunnen we vragen stellen bij de filosofische vooronderstellingen die aan de theorie van Kohlberg ten grondslag liggen en dan specifiek wat betreft zijn ideeën over wat een moreel leven is. Om te beginnen is er (1) misschien een doorgeschoten cognitieve insteek (iets wat Kohlberg later wel heeft geprobeerd te nuanceren). Hierbij is het ook nog eens onduidelijk hoe dit cognitieve het menselijk handelen vormt. Een ander probleem is (2) dat de theorie van Kohlberg de affectieve en de motiverende kant van het menselijke handelen lijkt te negeren. Heeft de theorie van Kohlberg bijvoorbeeld wel oog voor de (door affectie gestuurde) zorg voor anderen? Een derde probleem is dat Kohlberg (3) geen rekening lijkt het houden met de morele toe-eigening van bepaalde (karakter) deugden / disposities. Volgens Carr (p. 354) zijn dit geen problemen die Kohlberg of volgers van Kohlberg kunnen verhelpen door het aanpassen van de theorie:
because Kohlberg's theory is deeply at odds philosophically with the sorts of considerations upon which its critics have based their main objections, there can be no coherent or successful attempt to repair or modify it along these lines. For example, there are clearly demonstrable reasons why Kohlberg's basically enlightenment conception of moral agency as rooted in a certain form of rational prescriptivity - reasons which reach back beyond Piaget to Kant and Rousseau - can hardly avoid sidelining the affective dimensions of human experience, for good or ill, as a legitimate source of potential moral response.Waar voor neo-Kantianen - waaronder Kohlberg ook valt - universele morele principes de enige bron en fundering is van ethische relevante menselijke motieven, hebben rationele principes bij Aristoteles een meer gematigde functie in het morele leven. Zijn bij Kantianen rationele principes in essentie constitutief zijn ze bij Aristoteles-aanhangers eerder regulatief.
In other words, one could also say that for the Aristotelian moral life is rooted more in principled dispositions than in dispositions to be principled and, in its emphasis on the ethical primacy of those qualities of character ordinarily termed virtues, an Aristotelian ethics can only stand in the starkest opposition and contrast to the sort of neo-Kantian perspective which informs a theory such as Kohlberg's.De theorie van Kohlberg kent hiermee een filosofische tegenhanger. Maar, zo stelt Carr (p. 356) de objectiviteit van morele oordelen hoeft niet enkel gevonden te worden - zoals deontologen voorstaan - in universele regels. Je kunt de objectiviteit van morele oordelen ook funderen in de mate waarin ze op een succesvolle wijze bijdragen aan de ontwikkeling in en uitoefening die intellectuele en karakterdeugden die een goed leven maken. Er is dus nog ruimte voor objectiviteit ondanks de mogelijke relativiteit van wat deugdelijk handelen is.
2. Botsende tradities over wat deugdelijk handelen is
Maar hoe kunnen deze disposities nu een objectief fundament geven aan moraliteit, als we weten dat deugdelijk handelen afhangt van de context: situatie en samenleving. Carr verwijst naar Alasdair MacIntyre en Nagel die stellen dat (p. 357) het hebben van een moreel perspectief in essentie niet meer is dan het laten zien van een culturele erfenis dan van een autonome, morele keuze. Wat het juiste handelen is (vanuit deugdenethisch perspectief) hangt af van de situatie / samenleving. Probleem: ethiekonderwijs - in een cultureel pluralistische samenleving - wordt hiermee direct controversieel en problematisch. Kunnen we hiermee ethiekonderwijs ook niet meer baseren op de deugdenethiek? Carr stelt dat dit geen probleem hoeft te zijn. Om een aantal redenen.
Zo stelt Carr o.a. dat de constatering dat er meerdere normatieve theorieën bestaan los moet worden gezien van de constatering binnen de deugdenethiek dat deugdelijk handelen context-bepaald is. Het voorstaan van een Kohlbergiaanse benadering van onderwijsethiek omvat niet het voorstaan van bepaalde deugden. Het is - p. 357 - een geheel andere aanpak. Maar ondanks deze - en andere constateringen - blijft de vraag dat als de uitkomst van wat deugdelijk is - bijvoorbeeld wat moedig is - afhangt van sociaal, culturele opvattingen en het particuliere dan onderwezen kan worden als het ethiekonderwijs geschoeid wordt op de deugdenethiek.
3. De grammatica van de deugd
Kohlberg en Piaget hadden volgens Carr een punt door te stellen dat het probleem van ethiekonderwijs is wat wordt bedoeld met moreel redeneren (de morele rede) en morele kennis. Als alternatief op hun verlichtingsbenadering van deze concepten kan echter de praktische wijsheid (phronesis) van Aristoteles worden gesteld.
Briefly, Aristotle's account of the nature of moral reason is given in his concept of phronesis or practical wisdom, and his account of moral knowledge is contained in the idea of virtue as a dispositional state of character construed, in turn, as a function of the application of phronesis to practical experience - though in what he says about this Aristotle seems inclined to a somewhat suspect story about the way in which practical wisdom functions in the general psychological economy of individual moral agents.Nu geeft Aristoteles aan dat we eerder moeten nadenken over de middelen dan over het doel. Carr geeft terecht aan dat nadenken over het doel van een samenleving/praktijk hiermee niet relevant is voor Aristoteles. Dit is niet het punt van Aristoteles hier. Carr ziet hierin bij Aristoteles een anti-foundationalistische zienswijze over de logische relatie tussen moreel redeneren en morele principes en waarden. Moreel beraad moet werken van binnenuit, op iemands waardensysteem en niet vanuit een "view from nowhere". Zelfs al zou er gediscussieerd worden over de doelen van een samenleving zou dit binnen een traditie zijn of in verhouding tot andere tradities:
Effectively, the virtue-theoretical rejection of ethical foundationalism amounts to the denial that one might appropriately suppose human moral life to be rationally grounded in or reconstructable on the basis of a set of self evident or otherwise incontrovertable ethical principles conceivable in abstraction from any actual social-historical conditions or circumstances of human existence.Het vooropstellen van bepaalde waarden - waarheid, rechtvaardigheid, coöperatie, et cetera - kan echter wel binnen deze tradities worden herkend. Maar het is belangrijk om in te zien dat ondanks dat deugden belangrijk zijn voor een moreel leven ze dit niet zijn omdat ze voortkomen uit rationele, zichzelf-rechtvaardigende, universele regel die ethisch foundationalisten (de term laat zich lastig vertalen) zouden stellen. Carr geeft verschillende redenen voor dit verschil (p. 361). De waarden die in de verschillende deugden zijn neergelegd vormen hierdoor geen waterdichte principes die ons exact duidelijk maken hoe we moeten handelen. Vandaar de verwijzing naar phronesis, praktische wijsheid, een vorm van open oordelen die niet te vergelijken is met een mathematisch afweging. (beetje offtopic, ook Carr geeft hier (p. 362) het verschil tussen deugdenethiek en de andere teleologische ethische theorieën als het utilisme weer. Waar bij het utilisme moord of overspel soms gerechtvaardigd kan zijn is dit binnen de deugdenethiek nooit het geval). Het belang van praktische wijsheid heeft ook gevolgen voor wat morele kennis is:
... the personal acquisition of moral knowledge is not on a virtue-theoretical account merely a matter of acquaintance with any such tradition, but also of coming to be able to apply practical wisdom reflectively to one's own personal experience in the interests of effective moral agency. (p. 362)Mooi: as Aristotle himself puts it, the point of practical moral deliberation is not to acquire mere theoretical knowledge of the good but to help us become good (p.362).
Morele kennis is, volgens Carr, bij Aristoteles gelijk aan het beheersen van bepaalde deugden, eigengemaakte disposities waarvoor principes en ervaring nodig is. Ondanks dat er iets is als morele kennis moet dit niet worden gezien als een gerechtvaardigd handelen of een gerechtvaardigde gedachte (het is juist om in situatie A te handelen als x) omdat het verwerven van kennis op het gebied van de moraal neerkomt op het beheersen van de deugden, deugden verankeren waarden, en er is meer aan een waarde dan het omarmen van de propositie "x is goed" of "A is hier een betere manier van handelen dan B". De algemene tekortkoming dit inzicht van Aristoteles te begrijpen verzwakt, zo vermoedt Carr, veel morele theorieën en resulteert aangaande morele motivatie, al sinds van Plato, in talloze ongelukkige controverses met betrekking tot de aard van de relatie tussen redenen en actie (voor de liefhebber: zie David McNaughton, Moral vision, Oxford (1988) voor verdere uitleg van dit probleem).
Carr stelt vervolgens - en geeft redenen - dat om vast te stellen wat morele kennis - voortkomend uit praktische wijsheid - precies is we beter niet ons kunnen aansluiten bij de oorspronkelijke theorie van Aristoteles van het gulden-midden. Het gaat om het bewaken en handelen op een midden van sociaal en altruïstische neigingen en het weerstaan en beheersen van egoïstische of asociale handelingen.
4. Revesie en beschrijving in ethische theorieën en de onderwijspraktijk
Carr gaat terug naar Kohlberg en bespreekt de problemen van deze foundationalistische, ecclectische (qua ethische theorieën) en constructivistische (net als Kant: een ethiek wordt geconstrueerd vanuit het niets) theorie voor het onderwijs:
... hence, young people are to acquire moral values largely via their disinterested contemplation of artificially constructed moral dilemmas avoiding, as far as possible, any kind of direct exposure to or initiation into received traditions of human moral life. (p. 365)Carr beschrijft de verschillende redenen waarom deze aanpak van Kohlberg niet juist kan zijn. Belangrijk hierbij is de aanname dat iedere morele geschiedenis of traditie vergeten moet worden bij het vaststellen van wat een uitkomst kan zijn in een bepaald dilemma (die per definitie al onoplosbaar zijn) vreemd is. Bij het veel andere vakken bouwen studenten immers wel voort op de traditie. Waarom bij ethiekonderwijs bij nul beginnen? De conventional view verdient de voorkeur:
On this view, moral education is essentially a matter of initiating young people into the "best moral picture" available in a given social and cultural context, which primarily means equipping them as far as possible with those rational dispositions - the virtues - practically conducive to the achievement of whatever goals that picture might celebrate. (p. 367)Deze aanpak kent twee nadelen (met op de achtergrond een vrees voor indoctrinatie) maar deze mogen volgens Carr de pret niet drukken. Met name omdat uiteindelijk deugden als moed, zelf-beheersing, eerlijkheid, rechtvaardigheid etc voorop moeten blijven staan. Het denken kan - daarnaast - niet losstaan van de context.
5. Postscript
Carr roept tot slot op om ethiekonderwijs altijd te laten voortbouwen op traditie. Onderwijs moet erop gericht zijn om bestaande morele kennis te verdiepen, om hiervan een dieper begrip te krijgen (en dit geldt niet enkel in het ontwikkelen van een moreel karakter):
Confronted by the Babel of contemporary moral tongues and conversations the virtue-theorist maintains that what is needed to help us sort what is false or base from what is true and worthwhile in moral life is a basic grammar of evaluative practical thought, character and conduct of essentially the sort provided by Aristotle in his accounts of the logic of virtue and phronesis in the Nicomachean Ethics.
But, as recent post-analytical social philosophers writing under the inspiration of Aristotle have also forcefully insisted, this can only be developed on the basis of detailed descriptive attention to the various languages and narratives of virtue that men have actually lived, acted and spoken - rather than on that of a revisionary attempt to reconstruct the logical form of moral life and discourse according to a priori prescriptions engendered on a view from nowhere. (p. 368).
Ergo, volgens Carr moet ethiekonderwijs gericht zijn op het verkrijgen van praktische wijsheid rekening houdend met de context en traditie waarin iemand staat.
Relevantie
- Carr benoemt kort uit wat hét probleem is van ethiekonderwijs (onder 3): wat is morele kennis en moreel redeneren
- Carr legt - al is het niet altijd even makkelijk om te lezen - goed uit waarom een deugdenethische bendering van ethiekonderwijs de voorkeur verdient boven de benadering van Kohlberg
- Carr legt uit waarom de cognitieve aanpak van Kohlberg niet samen kan gaan met een deugdenethische benadering.
- Carr legt uit waarom het Kohlbergiaanse model - gezien diens vooronderstellingen - niet houdbaar is
Geen opmerkingen:
Een reactie posten